El pensamiento crítico en la formación profesional universitaria: controversias y perspectivas en el contexto de la educación superior de Paraguay

Apytu’ũroky oporohesape’áva temimbo’ekuéra ñembokatupyrýpe mbo’ehaovusukuérape: oikoeháicha ha mba’éicha oĩhína tekombo’épe mbo’ehaovusu Paraguái peguápe

Critical thinking in university education: controversies and perspectives in the context of higher education in Paraguay

Marta Isabel Canese de Estigarribia
Universidad Nacional de Asunción / Conacyt Paraguay¹

El Pensamiento Crítico es la condición cognitiva esencial para enfrentar cambios, aportar soluciones a los problemas de la sociedad y tomar decisiones correctas en situaciones controvertidas. El principal desafío de la Educación Superior en la Era del Conocimiento es enseñar a pensar de forma crítica a los futuros profesionales. Este estudio tiene el objetivo de analizar los diversos enfoques teóricos del Pensamiento Crítico, las controversias suscitadas entre las diversas corrientes del pensamiento, y las perspectivas de su desarrollo en el escenario actual de la Educación Superior, en Paraguay. Para ello, se realizó una revisión bibliográfica y documental sobre el desarrollo del pensamiento crítico, de las obras de Kant, Marx, Vigotsky, Freire, Giroux, y los autores contemporáneos Facione, Paul, Elder, Isaza y Ennis. A partir de la comparación de conceptos, posiciones y enfoques, se plantean consideraciones sobre la posición estratégica y las perspectivas del Pensamiento Crítico en la formación profesional universitaria, en el escenario de la Educación Superior en Paraguay.

Apytu’ũroky oporohesape’áva niko tekotevẽterei oñembohovake hag̃ua mba’epyahu, oñesẽrekávo tenondéve ñande rekohápe ha ojeipykúi tape oĩporãva péicha ku ndojokupytypaihápe ojuehe opa mba’e. Ko Era del Conocimiento-pe niko Tekombo’e Mbo’ehaovusupegua katuetei ohesape’a ha omoma’ẽmombyryva’erã temimbo’ekuérape. Ko tembiapo rupive oñehesa’ỹjo umi aranduty ohakã’i’óva apytu’ũroky oporombohesapysóva jerojera, Pensamiento Crítico oñehenóiva; ojehecha mba’épepa oikoe ojuehegui ha mba’éichapa oĩhína hikuái ko’ag̃aite Tekombo’e Mbo’ehaovusupeguápe Paraguáipe. Upevarã ojejepovyvy aranduka ha kuatia oĩvévape ojehecha potávo mba’éichapa ojerojera oúvo koichagua apytu’ũroky, Kant, Marx, Vigotsky, Freire, Giroux rembiapokuépe, ha avei tapicha arandu ko’ag̃agua rembiapokuépe, Facione, Paul, Elder, Isaza ha Ennis. Oñembohovake rire mba’épa he’i hikuái ha mba’éichapa ohecha, oñemboguapy mba’éichapa oñemohendakuaa apytu’ũroky oporohesape’áva tapichakuéra ñemoarandúpe mbo’ehaovusukuérape Paraguáipe.

Mba’e mba’e rehepa oñeñe’ẽ: mba’e mba’épa, mbo’ehaovusu, arandtuy, mba’apose, katupyry

Critical Thinking is the essential cognitive condition to face changes, to provide solutions to society's problems and to make correct decisions in controversial situations. The main challenge of Higher Education in the Knowledge Era is teaching critical thinking to future professionals. The aim of the study is to analyze the different theoretical approaches of critical thinking, the controversies raised between the different currents of thought, and the perspectives of its development in the current scenario of Higher Education in Paraguay. For this reason, a bibliographic and documentary review was done, including the works of Kant, Marx, Vygotsky, Freire, Giroux, and the contemporary authors Facione, Paul, Elder, Isaza and Ennis. From the comparison of concepts, positions and approaches, considerations are presented about the strategic position and perspectives of critical thinking in university education, in the higher Education context of Paraguay.

El principal desafío de la Educación Superior en la Era del Conocimiento, de acuerdo a las declaraciones de las últimas conferencias mundiales de la UNESCO, es desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico en los futuros profesionales. En Paraguay, el pensamiento crítico se menciona en los documentos, planes, guías, programas, resoluciones y normativas vigentes de la Educación Superior; sin embargo, persisten dudas, prejuicios y controversias en cuanto a su conceptualización, sus características y sus enfoques, para su implementación efectiva en la docencia universitaria. La gestión universitaria en las instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, observa con desconfianza el desarrollo efectivo del pensamiento crítico en la comunidad educativa universitaria. Y esa desconfianza no solo se manifiesta en el ámbito de la alta gestión universitaria, sino también entre los directivos, docentes y funcionarios. El resultado es un sistema de formación profesional que promueve un pensamiento uniforme, basado en la repetición y en la memoria, incapaz de responder a las demandas de una sociedad y un mundo cambiante, que necesita transformarse.

Este estudio tuvo el objetivo general de analizar los conceptos, enfoques y controversias suscitadas entre las diversas corrientes del Pensamiento Crítico, con la finalidad de aportar fundamentos teóricos para su implementación efectiva en la formación profesional universitaria, en el escenario actual de la Educación Superior en Paraguay. El presente estudio se enmarca en el proyecto de investigación titulado “El Pensamiento Crítico en la Formación Profesional”, que se desarrolla actualmente en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. Los objetivos específicos del presente estudio fueron los siguientes: clarificar los conceptos del pensamiento crítico aportados por los investigadores; comparar los diversos enfoques y controversias suscitados en la construcción de las teorías del pensamiento crítico; y seleccionar los enfoques teóricos pertinentes al desarrollo del Pensamiento Crítico en la formación profesional universitaria, en el contexto de la Educación Superior de Paraguay. Para ello, se realizó un estudio bibliográfico y documental, a partir de la revisión de los aportes teóricos de Kant, Marx, Horkheimer, Adorno, Vigotsky, Fromm, Freire, y los autores contemporáneos Facione, Paul, Elder, Ennis, además de las declaraciones procedentes de organismos de referencia en el tema.

Para evaluar el estado del conocimiento del tema, fueron revisados algunos estudios recientes sobre el pensamiento crítico en la Educación Superior. Se destaca entre ellos el estudio publicado en México por Martí Vilar, Vargas Villamizar, Moncayo Quevedo y Martí Noguera (2014), titulado “La formación en razonamiento moral y pensamiento crítico en la Educación Superior”. Este artículo presenta una reflexión acerca de la importancia de la formación profesional para el desarrollo de la conciencia ciudadana autónoma, conectando el pensamiento crítico con el desarrollo moral en la educación superior.

El artículo publicado por Meza (2014), del Instituto Tecnológico de Costa Rica, titulado “Elementos de pensamiento crítico en Paulo Freire: Implicaciones para la educación superior”, presenta reflexiones a partir de los planteamientos de uno de los educadores críticos de mayor impacto de todos los tiempos, y realiza inferencias sobre sus implicaciones para la educación superior.

El artículo publicado por Olivares y Heredia (2012), titulado “Desarrollo del pensamiento crítico en ambientes de aprendizaje basado en problemas en estudiantes de educación superior”, compara los niveles de pensamiento crítico obtenidos con el Test California de Destrezas de Pensamiento Crítico (CCTST-2000) de Facione (2000) por estudiantes de salud formados con la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con alumnos de la misma escuela que no fueron expuestos a esta técnica didáctica. Señala el estudio que la revisión bibliográfica mostró poca relación de la técnica ABP con el pensamiento crítico, pero los resultados de este estudio muestran mayores niveles del mismo en los estudiantes que se formaron en ambientes educativos que consideran el ABP.

En Paraguay, se cuenta con pocos estudios sobre el tema, entre los cuales se menciona la publicación del ciclo de conversatorios realizados por Base -IS (2015), que reúne las ponencias presentadas y los debates que se suscitaron. Comprende los aportes de diversos intelectuales, desde diferentes disciplinas, sobre el análisis de la realidad, los intentos de transformación y la recuperación de las ideas libertarias, artísticas, educativas, comunicativas y antropológicas, con el compromiso de vitalizar el pensamiento crítico en Paraguay. Otra publicación con características similares constituye el libro “Pensamiento Paraguayo”, obra colectiva publicada a partir de la experiencia de un ciclo de estudios y debate (Silvero & Cáceres Mercado, 2011).

El vocablo crítica procede de la palabra griega κρίσις, que significa discernir, y se aplica con el sentido de separar, diferenciar o evaluar una idea de modo a cuestionar y tomar una posición. En las raíces de la cultura occidental, la crítica se expresa por medio del logos, que significa palabra, aplicada en la búsqueda de la verdad; en oposición al mythos, que también significa palabra, pero que contiene un sentido mágico, sobrenatural. La crítica, para los primeros filósofos griegos, era una nueva forma de encontrar explicaciones a los fenómenos y predecir tendencias futuras, que se opuso a la arbitrariedad del mito.

Entre los pensadores críticos destacados históricamente, desde la antigüedad, no se puede dejar de mencionar a Sócrates, con la ironía y la mayéutica como estrategias; Descartes y su propuesta de la duda metódica; Kant y sus estudios críticos de la razón; Nietzshe, y su sospecha a la moral, las costumbres y la religión; Marx, y sus críticas a la economía y la política; Freud, que cuestiona el enfoque del estudio de la naturaleza humana, entre otros. Immanuel Kant (1724 - 1804), en sus obras: Crítica de la razón pura (Kant, 2002) y Crítica de la razón práctica (Kant, 2001), es considerado el fundador del pensamiento crítico como línea de investigación y discusión filosófica. Su aporte más importante se encuentra en el ámbito de la epistemología, introduciendo la idea de evaluar las condiciones de valor en la construcción del conocimiento humano. Su objeto de estudio no es el conocimiento en sí, sino el proceso de razonamiento y los límites de la razón humana. Para Kant (2002), la crítica de la razón es el camino para refinar el pensamiento y ampliar los procesos de construcción del conocimiento. Karl Marx (1818–1883) otorga al pensamiento una nueva cualidad y una nueva misión: transformar el mundo. Marx critica a los filósofos y científicos anteriores que solamente se preocuparon de interpretar al mundo, cuando que la verdadera misión de la ciencia es tener un alcance práctico en el mundo real (Marx, 1975).

El siglo XX es considerado por algunos autores como el siglo de oro del pensamiento crítico, con el desarrollo de ideas políticas, sociales y culturales transformadoras. Surge entonces la Teoría Crítica, impulsada por Adorno, Habermas, Horkheimer, Fromm, Marcuse y otros integrantes de la Escuela de Frankfurt. En la segunda mitad del siglo, según Ornella (2014, p. 89), el pensamiento crítico tuvo tres ámbitos de desarrollo: 1) el marco de confrontación y riesgo de destrucción global, debido a la guerra fría entre los bloques socialista y capitalista; 2) los movimientos universitarios imbuidos en las ideas críticas de los intelectuales: anarquismo, existencialismo, marxismo, y la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt; 3) los movimientos libertarios de los años sesenta y setenta, que exigían en varios países del mundo paz, democracia, educación y libertad de expresión.

A partir de 1930, Horkheimer tomó como punto de referencia la situación contradictoria del desarrollo del sistema capitalista. Su ensayo titulado Teoría tradicional y crítica, tuvo gran influencia en el desarrollo de las ideas en los otros miembros del círculo de la Escuela de Frankfurt, generando la integración de la filosofía de la historia, la economía política, la teoría de la cultura y la psicología, con bases teóricas fundadas en el materialismo histórico-dialéctico. Eric Fromm investigó las causas que llevan a los trabajadores y a los ciudadanos en general, a someterse a regímenes autoritarios, vinculando ideas del psicoanálisis desarrolladas por Freud con la sociología marxista. Marcuse complementó estas ideas y las relacionó con la eliminación de los elementos utópicos, transformadores, de la cultura burguesa, en el sistema capitalista totalitario. Adorno caracterizó a la cultura de masas, y su vulnerabilidad ante la manipulación social (Frankenberg & Moreira, 2009).

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, la teoría crítica tuvo un período de decadencia. La devastación de la guerra y la emigración de sus integrantes quebraron los lazos que vinculaban a los miembros del círculo. En ese momento, Habermas busca nuevas orientaciones a la teoría crítica, dirigiéndose a la hermenéutica y el análisis del discurso, rescatando los objetivos originales de la teoría crítica: la emancipación intelectual, la liberación y la crítica al positivismo. Estudia la intersubjetividad, mediatizada por el lenguaje, replanteando el paradigma materialista del marxismo, y formula su Teoría de la Acción Comunicativa (Frankenberg & Moreira, 2009). Al final del siglo XX, estos espacios de desarrollo del pensamiento crítico fueron desapareciendo, y la década de los noventa se inicia con un pensamiento uniforme y fragmentado. Sin embargo, y por formar parte de la naturaleza humana, el pensamiento crítico vuelve a surgir y a manifestarse en otros espacios.

Edgar Morin (2000), introduce un nuevo concepto: el pensamiento complejo, a partir de la vinculación transdisciplinaria de las diversas áreas del conocimiento con las nuevas disciplinas que surgen en el siglo XXI: la cibernética, la informática, teoría de sistemas y la física cuántica, entre otras. Propone una nueva definición del pensamiento, pensamiento abierto y flexible, que se proyecte hacia la comprensión de la complejidad del mundo real. Identifica las condiciones actuales de la vida del ser humano, como unidad compleja, en oposición al reduccionismo del pensamiento vigente.

La formación profesional universitaria, tradicionalmente enfocada al estudio de contenidos y técnicas durante siglos, en las últimas décadas se plantea como prioridad el desarrollo de competencias, que tiene como componente esencial el pensamiento crítico (Di Doménico, 2015). Esas competencias requieren de la integración de los conocimientos, las habilidades y las actitudes en la acción práctica. En ese nuevo paradigma, el pensamiento crítico es considerado por algunos autores como el propósito más importante de la Educación Superior en la actualidad (Hatcher, 2013). En efecto, el informe “La Educación Superior en el Siglo XXI”, de la Conferencia Mundial de la UNESCO de 1998, señala enfáticamente en su artículo 9, titulado “Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad”, que las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados provistos de sentido crítico, capaces de analizar los problemas de la sociedad (UNESCO, 1998). Y la siguiente declaración reafirma su importancia, señalando en el apartado 21 de su comunicado oficial que los criterios de calidad de la educación superior deben reflejar particularmente la meta de cultivar el pensamiento crítico (UNESCO, 2009).

La importancia del pensamiento crítico en la educación superior y la construcción del conocimiento científico ha sido señalada por múltiples autores contemporáneos. Ennis (2013) lo define como una capacidad adquirida que permite el razonamiento reflexivo, y se centra en la toma de decisiones. Para Faccione (2007), y Paul y Elder (2005), el pensamiento crítico comprende las habilidades de análisis, interpretación, evaluación, inferencia y autorregulación, que se desarrollan a partir de predisposiciones o actitudes de apertura mental y flexibilidad. Para Tobón (2013), la educación debe garantizar la mediación del desarrollo de las habilidades metacognitivas, para que los ciudadanos puedan valorar, observar, reflexionar, dialogar, criticar la realidad, asumir posiciones que les permitan transformarse y transformar su contexto. Coinciden los autores mencionados en que el pensamiento crítico es un juicio autorregulado, propositivo, y que requiere de la interpretación, el análisis y otras habilidades esenciales en la construcción del conocimiento (Moreno-Pinado y Velázquez Tejeda, 2016).

La definición y características del Pensamiento Crítico fueron objeto de un encuentro organizado por la Asociación Filosófica Americana (APA²) en 1990, que brindó como resultado una declaración conocida mundialmente como el Informe Delphi-APA. Esta declaración es el resultado de un fructífero debate en el que participaron 46 expertos de Estados Unidos y Canadá, investigadores de renombre en diversas disciplinas del conocimiento del área de las humanidades, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la educación, organizado por la Asociación Filosófica Americana (APA). La declaración titulada: Pensamiento Critico: Una declaración de Consenso de Expertos con Fines de Evaluación e Instrucción Educativa (The California Academia Press, Millbrae, Canadá, 1990), tuvo gran repercusión a nivel mundial. Su importancia radica en el consenso logrado por encima de posturas, corrientes del pensamiento e ideologías.

El pensamiento crítico siempre está abierto a la generación de dudas y a la problematización de lo existente. De acuerdo con Ornelas (2014), no todo pensamiento cuestionador es pensamiento crítico. Para distinguirlo de otras formas de pensamiento que cuestionan lo establecido, se deben considerar algunos acuerdos semánticos que permiten identificarlo con propiedad. Según la misma autora: “El objetivo del pensamiento crítico conlleva a la transformación, evolución y desarrollo del ser humano y su entorno (...) poniendo en cuestión el pensamiento establecido que sirve de soporte a las relaciones de poder (...)” (Ornelas, 2014, p. 87). En contrapartida, lo instituido se resiste, se defiende porque busca la permanencia, y por ese motivo el pensamiento crítico es visto como un peligro por el pensamiento instalado. En el extremo opuesto del pensamiento crítico, se encuentra al “(…) tipo de pensamiento que puede adjetivarse como acrítico, dócil o domesticado” (Ornelas, 2014, p. 87).

De acuerdo con Isaza (2012), dos serían las corrientes actuales del pensamiento crítico en el ámbito universitario: la corriente de la Pedagogía Crítica (PC), con bases teóricas neomarxistas, y el Movimiento Pensamiento Crítico (MPC), con bases teóricas neoliberales, que cuestiona el conocimiento establecido y busca ampliar las competencias de investigación e innovación científica. La primera corriente sostiene que el pensamiento crítico es la condición intelectual que permite desafiar y transformar la realidad. Los principales pensadores que aportaron a la conceptualización y la construcción teórica de esta corriente fueron Paulo Freire, Henry, Giroux, Peter McLaren, y en Paraguay, Ubaldo Chamorro. Para esta corriente, el pensador crítico tiene como condición principal la conciencia crítica de los propios procesos de pensamiento y sus consecuencias en la acción transformadora. Considera al diálogo como la principal herramienta para el desarrollo educativo, comunicativo y social de este tipo de pensamiento. Identifica a la esperanza, mediatizada por el lenguaje de posibilidades, es el elemento que moviliza individual y colectivamente esa construcción (Freire 1993, Giroux 2003).

Esta corriente pone énfasis en la persona como ser social, y la interacción social como ámbito privilegiado del pensamiento. Sus fundamentos teóricos y epistemológicos se encuentran en la teoría interaccionista de Lev Vigotsky (1896-1934), que destaca la importancia del entorno social en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores: el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, desde una postura socio-histórica. Agrega al debate la categoría conciencia, que le permite al sujeto pensar sobre el propio pensamiento, categoría que retoma Paulo Freire (2006) al diferenciar la conciencia crítica de la conciencia ingenua. Vigotsky critica los enfoques atomistas que pretenden descomponer en elementos mínimos los procesos superiores de pensamiento, con el objeto de estudiarlos de forma controlada (Vigotsky en Moreno-Pinado & Velázquez Tejeda, 2016).

Si bien la formulación de Vigotsky (1978) y su planteamiento histórico-cultural del desarrollo del pensamiento tiene ya casi 100 años, sus postulados no pierden vigencia. Para Enrique García, Vigotsky considera que la influencia de la sociedad en la formación de la mente, los modos de pensar y los contenidos de lo que pensamos, son mucho más que creencias y actitudes (García, 2010). Las estructuras cognitivas, en su parecer, si bien traen ciertas predisposiciones innatas, son alteradas por el entorno social y cultural. El dinamismo de las funciones mentales superiores se manifiesta en el desarrollo de los procesos del pensamiento, que para Vigotsky no son comunes a todas las personas, sino que su desarrollo depende del contexto social en el que la persona se desarrolla.

La corriente denominada Movimiento de Pensamiento Crítico (MPC) se basa en la racionalidad aristotélica, y concibe a este tipo de pensamiento a partir del manejo instrumental de ciertas habilidades cognitivas. Los pensadores de esta corriente señalan la importancia del desarrollo de la autonomía intelectual, desde un punto de vista que pretende deslindarse de las ideologías orientadas al cambio radical. Caracterizan al pensador crítico como una persona capaz de razonar juiciosa y adecuadamente, de interpretar y evaluar argumentos, y que cuenta con determinadas predisposiciones, como la curiosidad, la integridad, la humildad, la empatía, fé en el razonamiento, equidad y apertura para considerar las posiciones de otros.

La definición del concepto del pensamiento crítico que goza de mayor popularidad en el campo educativo universitario del mundo occidental es, según Hawes (2003), la definición de Robert Ennis. Para ese autor, el Pensamiento Crítico es todo “pensamiento razonable y reflexivo enfocado en decidir qué creer o hacer” (Ennis, 1991, p. 6). En estudios posteriores a esa definición, Ennis amplia ese concepto señalando que el pensamiento crítico constituye una matriz compuesta por dos dimensiones: habilidades y predisposiciones (Ennis, 2013). El pensador crítico es capaz de realizar un proceso deliberativo eficiente y de tomar buenas decisiones, contando como recursos personales a las habilidades y las actitudes o predisposiciones que orientan ese proceso. Las habilidades constituyen el componente cognitivo, y las actitudes el componente emocional; ambos componentes actúan de forma integrada (Nieto & Saiz, 2011).

Para Ennis (2013), el pensamiento crítico es un proceso individual complejo, orientado a la acción. Sus estudios siguen la línea de la declaración de expertos conocida como Informe Delphi-APA (1990), y los estudios de Facione (2007). Distingue dos tipos de actividades esenciales en su desarrollo: las disposiciones y las capacidades. Las disposiciones consisten en actitudes individuales, como la apertura mental, los sentimientos, el reconocimiento del otro, entre otras. Las capacidades del pensamiento crítico, para Ennis, son quince: centrarse en el problema, analizar los argumentos, formular preguntas y responderlas, juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar informes derivados de la observación, deducir y juzgar deducciones, inducir y juzgar deducciones, emitir juicios de valor, definir términos, juzgar definiciones, identificar los supuestos, decidir una acción a seguir y poder interactuar con los demás, integrar disposiciones, proceder ordenadamente y adecuadamente en cada situación, percibir los sentimientos y conocimientos de otros, y comunicarse de forma apropiada en la discusión o presentación oral. A partir de estas determinaciones, el pensamiento crítico se vuelve medible y controlable en cada individuo, y los diversos autores que siguen este enfoque generan instrumentos para ese fin.

Las capacidades cognitivas básicas, susceptibles de ser medidas según Ennis (1991), comprenden la clarificación, la fundamentación y la inferencia. Las habilidades metacognitivas que intervienen en la construcción del pensamiento crítico son la suposición y la integración. Mediante la suposición se formulan las premisas, posturas, proposiciones o hipótesis que pueden ser el punto de partida en la búsqueda del conocimiento; mientras que la integración permite articular los argumentos para defender una decisión. Complementando a las anteriores, Ennis identifica a las habilidades auxiliares o procedimientales, que permiten seguir los pasos de una investigación de forma ordenada, emplear estrategias de comunicación, etc. A estas habilidades, se agregan algunas recientemente identificadas por Ennis (2013), como la de aplicar las matemáticas, los gráficos, los conocimientos previos, o conocimientos provenientes de conclusiones anteriores, en un proceso investigativo.

La trayectoria de la educación universitaria en América Latina se desarrolla en una doble tensión: la primera, generada por las políticas y los programas impulsados desde el Estado, de arriba hacia abajo; y la opuesta, generada por los movimientos universitarios estudiantiles y de docentes. Estos movimientos han luchado contra las políticas gubernamentales, denunciando su distanciamiento de las demandas sociales, y su pobre contribución para generar avances en las tareas básicas que constituyen la misión de la universidad: la enseñanza, la investigación y la extensión (Acevedo, 2006).

El pensamiento crítico latinoamericano enfrenta doble desafío: la necesidad de desprenderse del positivismo y las teorías exógenas, y de plantear una opción soberana, que pueda construir la autonomía intelectual de los pueblos latinoamericanos. Con esos cuestionamientos y oposiciones, la dimensión contextual regional adquiere una importancia vital en la construcción del pensamiento crítico y de núcleos de pensamiento autónomo en Paraguay.

El enfoque histórico-cultural está presente desde los orígenes del pensamiento crítico latinoamericano, por la necesidad de vincular la teoría crítica al contexto social, y de oponerse al pensamiento nortecéntrico. Lander (2000) señala la importancia de las contribuciones de Paulo Freire y sus seguidores, integradas en la concepción de comunidad cultural, participación y saber popular, mediante la movilización de la conciencia ingenua hacia una conciencia crítica. Con los fundamentos de la Filosofía de la Liberación, de construcción propiamente latinoamericana, estos autores emprenden una teoría crítica dialógica que busca desarrollar el pensamiento social crítico. Señalan que la dependencia del saber se debe no solo a la elitización del conocimiento, sino también a la canonización del conocimiento como producto individual, negando las fuentes del saber colectivo del que se nutre.

Bialakowsky, Lusnich y Bossio (2014, p. 73) proponen cinco ejes orientadores del pensamiento crítico latinoamericano, basándose en las ideas de Freire: diálogo, saber colectivo, masa y pueblo, politicidad y reapropiación. El diálogo, a partir de la propuesta de Freire (2006), integra al sujeto con la sociedad y la naturaleza. El diálogo implica también el reconocimiento de la comunidad colectiva como productora social del saber. En esa construcción, se evidencia el liderazgo de las masas como protagonistas, y no como observadoras. Por eso señala que lo político está vinculado los procesos de pensamiento, para lograr la soberanía del saber. Reapropiación del saber implica el descubrimiento y la conquista del campo del saber enajenado, como un espacio intelectual que es a la vez un espacio soberano de resistencia al pensamiento único impuesto.

Freire (2006) plantea que enseñar no es transferir conocimientos, es enseñar a pensar acertadamente. Advierte que se debe evitar la práctica educativa simplista, de facilidades, incoherente, que no promueve la capacidad para imaginar, cambiar o transformar la realidad. Para explicar su teoría, realiza una analogía con la actividad bancaria, presentando su Teoría de la Concepción Bancaria de la Educación. Este tipo de educación, que deposita, transfiere o transmite valores y conocimientos del docente al estudiante para que los mismos lo archiven en su mente, corta todas las posibilidades de un desarrollo del pensamiento crítico. El docente siempre es el que sabe, y el alumno el que se somete a su saber, promoviendo relaciones de poder que consolidan el elitismo y el autoritarismo en la gestión del conocimiento. Este modelo educativo tradicional en las aulas latinoamericanas mantiene un modelo de sociedad dependiente y una mentalidad acrítica, dócil y obediente, incapaz de construir saberes que le permitan transformarse.

En Paraguay, el pensamiento crítico fue objeto de todo tipo de persecuciones, represiones y discriminaciones, que dejaron huellas en la práctica de la gestión y la docencia universitaria. La dictadura del Gral. Stroessner (1954-1989) dejó una herencia de prejuicios y mitos muy arraigados hasta la actualidad, inculcando la uniformidad de las ideas y la concepción única, inmutable de la realidad nacional. La sociedad paraguaya se adaptó, sumisa y resignada, al pensamiento único que se difundió en las aulas de todos los niveles educativos (Elías y Segovia, 2011). Sin embargo, en la docencia universitaria y los movimientos estudiantiles el pensamiento crítico siempre estuvo presente, aún en los momentos más duros de represión y persecución.

En el siglo XXI, la educación paraguaya se enfrenta a nuevos desafíos: “Los docentes nos encontramos ante nuevos desafíos en la educación, el contexto actual se caracteriza por una marcada pluralidad que exige de nosotros superación de imágenes hegemónicas y de visiones estándares” (Amaral, 2011, p. 271). El pasaje de la dictadura a la construcción de la democracia significó un gran cambio en los modos de pensar y actuar en la sociedad, y en la universidad: “La diversidad de opiniones, ideologías, creencias, según la misma autora, hace que la vieja receta de que todos los males se podrían solucionar con una sola receta ya no es viable” (ibid.).

El análisis de los diversos enfoques teóricos del Pensamiento Crítico, permitió identificar los consensos y controversias suscitadas entre las principales corrientes del pensamiento. El enfoque del Movimiento Pensamiento Crítico aporta la identificación de las habilidades y disposiciones que caracterizan al pensador crítico, y destaca su importancia en la formación del investigador científico. Su línea de acción es individualista, mediante el desarrollo de herramientas de control de las habilidades y disposiciones identificadas. Su presencia en las universidades paraguayas es aún incipiente, llega con los procesos de control de la calidad de la Educación Superior y el desarrollo de competencias para la investigación científica.

El enfoque histórico cultural, con fundamentos del materialismo histórico dialéctico, aborda la conceptualización y el desarrollo del pensamiento crítico de forma contextualizada y colectiva. No concibe al pensamiento desligado del contexto, ni de los procesos de transformación de la sociedad. Este enfoque se encuentra históricamente muy arraigado en la docencia y en los movimientos estudiantiles de las universidades paraguayas, resistiendo a los embates de la represión que trató de imponer un pensamiento único.

Desde una visión prospectiva, este análisis permite identificar la posición estratégica que debe conquistar el pensamiento crítico en la Educación Superior, en el contexto actual de Paraguay. Esa posición debe partir de la revisión y resignificación del enfoque histórico-cultural, sus principios, sus planteamientos y las obras de sus propulsores durante los siglos XX y XXI en Paraguay, a los que deben sumarse los aportes y consensos más recientes. Con esa perspectiva, la conjunción de enfoques y posiciones en el marco de la teoría crítica con bases epistemológicas histórico-culturales debe orientar el debate y la construcción de nuevas prácticas en la formación científica del profesional universitario. Al concluir este estudio, se recomienda la realización de estudios que aporten nuevos conocimientos para el diseño de proyectos curriculares y estrategias didácticas que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en la formación científica de los profesionales universitarios, en el contexto de la Educación Superior en Paraguay.

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1 Este estudio es financiado por el CONACYT a través del programa PROCIENCIA con recursos del Fondo para la Excelencia de la Educación e Investigación – FEEI.

2 American Philosofical Association (APA), fundada en 1900 para promover el intercambio de ideas entre filósofos, fomentar la actividad creativa y académica, entre otros objetivos.