Educación Ambiental Patrimonial como componente de la educación integral

A Educação Ambiental Patrimonial como componente da educação integral

Educación Ambiental Patrimonial tekombo’e hekokatúvaramo

Patrimonial Environmental Education as a component of integral education



Célia Souza da Costa, Elivaldo Serrão Custódio e Irene Moraes de Azevedo e Souza



Nota de los autores

Facultad de Posgrado

[email protected]



Resumen

La escuela a lo largo del siglo XXI pasa por grandes transformaciones pedagógicas y estructurales, especialmente con el ascenso de la educación integral como un nuevo paradigma que involucra el ambiente escolar. En este contexto, con la ampliación de la carga horaria de los discentes surgen oportunidades para el estudio y la discusión de otras temáticas también importantes para la formación y el desarrollo social e intelectual del alumno, como es el caso de la Educación Ambiental Patrimonial. El objetivo de este artículo es evidenciar la importancia de la Educación Ambiental Patrimonial como componente de la educación integral. Para ello, como metodología, se utilizó la investigación bibliográfica y documental exploratoria. Entre los autores que fundamentan la discusión acerca de la educación ambiental patrimonial están Florencio (2015), Grunberg (2007), Tolentino (2012), Peregrino (2012), Scifoni (2012). En cuanto a la educación integral recurrimos a los documentos oficiales del Ministerio de Educación y Cultura ya autores como John Dewey (1979), Cavaliere (2007), Menezes (2012) y Pestana (2014). La investigación apunta a la necesidad de los discentes de conocer la educación ambiental patrimonial y disfrutar de las actividades lúdicas y prácticas que despierten en él el reconocimiento de la identidad cultural, el respeto, el cuidado en relación a los bienes culturales y al patrimonio que fue transferido de generación a generación.

Palabras claves: Educación Ambiental Patrimonial, Educación Integral, Práctica pedagógica.

Resumo

A escola ao longo do século XXI passa por grandes transformações pedagógicas e estruturais, especialmente coma ascensão da educação integral como um novo paradigma que envolve o ambiente escolar. Nesse contexto, com ampliação da carga horária dos discentes surgem oportunidades para o estudo e discussão de outras temáticas também importantes para formação e desenvolvimento social e intelectual do aluno, como é o caso da Educação Ambiental Patrimonial. O objetivo desse artigo é evidenciar a importância da Educação Ambiental Patrimonial como componente da educação integral. Para tanto, como metodologia, utilizou-se a pesquisa bibliográfica e documental exploratória. Dentre os autores que embasam a discussão acerca da educação ambiental patrimonial estão Florêncio (2015), Grunberg (2007), Tolentino (2012), Peregrino (2012), Scifoni (2012). Já em relação à educação integral recorremos aos documentos oficiais do Ministério da Educação e Cultura e a autores como John Dewey (1979), Cavaliere (2007), Menezes (2012) e Pestana (2014). A pesquisa aponta a necessidade dos discentes conhecerem a educação ambiental patrimonial e desfrutarem de atividades lúdicas e práticas que despertem o reconhecimento da identidade cultural, o respeito, o cuidado em relação aos bens culturais e ao patrimônio que foi repassado de geração para geração.

Palavras chave: Educação Ambiental Patrimonial, Educação Integral, Prática pedagógica.

Ñemombykypyre

Mbo’ehao ko sa’ary XXI pegua niko heta mba’épe osẽ iguatágui, ko’ýte imbarete mbaretevégui tekombo’e hekokatúva tembiecharã pyahu ogueroikepaitéva opaite oñemongu’éva mbo’ehao ñemboguatápe. Ko’ã mba’e kuápe, ha ojehechápype areve oĩha temimbo’ekuéra mbo’ehaópe, oñemoheñói juruja ojehapykueho ha oñehakã’i’óvo ambueve mba’eve tuicha mba’etereíva oñemongakuaa haua opa hendáicha temimbo’ekuérape, ha umíva apyte Educación Ambiental Patrimonial oñehenóiva rehe. Oñemboguata potávo ko tembiapo, ojejepovyvy aranduka ha ambue kuatia rehe. Umi tapicha arandu oñeñemopyendaha oñeñe’ẽ haua educación ambiental patrimonial rehe apytépe ojejuhu Florencio (2015), Grunberg (2007), Tolentino (2012), Peregrino (2012), Scifoni (2012). Tekombo’e hekokatúva reñe’ẽ haua katu roiporu Ministerio de Educación y Cultura kuatiakuéra, ha avei tapicha arandu John Dewey (1979), Cavaliere (2007), Menezes (2012) ha Pestana (2014) rembiapokue. Ko jeporekapy guive ojehechaukase tekotevẽha temimbo’ekuéra oikuaa mba’épa educación ambiental patrimonial ha upekuévo oñembosarái ha ovy’a oñembosarái ha oiporukuévo umi tembiapokue oipytyvõtava ichupekuéra ohechakuaávo opa mba’eporãita oĩva ijerere rehe, tove tomomba’e ha toñangareko umi mba’eporãita ohejava’ekue ichupe umi tapicha oikova’ekue oipykúi yvy ape ha’e mboyve.

Mba’e mba’e rehepa oñeñe’ẽ: Educación Ambiental Patrimonial, Tekombo’e hekokatúva, ñehekombo’e.



Abstract

The school throughout the 21st century has undergone great pedagogical and structural transformations, especially with the rise of integral education as a new paradigm involving the school environment. In this context, with an increase in the students' hours of work, there have surfaced opportunities for studying and discussing other topics that are also important for the student's social and intellectual development such as Environmental Heritage Education. The purpose of this article is to highlight the importance of Patrimonial Environmental Education as a component of integral education. For this, as methodology, we used bibliographic and exploratory documentary research. Among the authors who support the discussion about heritage environmental education are Florêncio (2015), Grunberg (2007), Tolentino (2012), Peregrino (2012), Scifoni (2012). Regarding integral education, we had recourse to the official documents of the Ministry of Education and Culture and authors such as John Dewey (1979), Cavaliere (2007), Menezes (2012) and Pestana (2014). The research points out the need for students to learn about heritage environmental education and enjoy such playful and practical activities that awaken the recognition of cultural identity, respect, and care for cultural assets and a heritage that has been handed down from generation to generation

Keywords: Patrimonial Environmental Education, Integral Education, Pedagogical practice.





A Educação Ambiental Patrimonial como componente da educação integral

A Educação Ambiental Patrimonial (EAP) tem por objetivo conscientizar sociedade e suas comunidades a respeito do patrimônio da sua região, promovendo sua preservação e valorização. E através dessas ações, procurarem aproximar as pessoas da pesquisa, buscando sua participação de forma ativa no processo de transmissão do conhecimento.

Porta (2012, p. 81) explica que “a educação patrimonial visa promover tanto a disseminação de informações sobre o patrimônio cultural como a utilização desse patrimônio como fonte de conhecimento e aprendizado”.Entretanto, a autora expressa que o grande desafio no setor é incluir o patrimônio cultural no currículo escolar, seguindo os passos do que vem ocorrendo com o tema meio ambiente. Enfatiza que é preciso restabelecer o vínculo entre a educação e a cultura brasileira (Custódio, 2014, p. 75).

Com isso, é possível dizermos que a Educação Patrimonial pode ser uma importante ferramenta na afirmação de identidades e para que as pessoas se assumam como seres sociais e históricos, como seres pensantes, comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de sonhos (Freire, 2002). Portanto, a educação patrimonial, como ação educativa, é válida para a sensibilização da sociedade, pois possibilita uma mudança de comportamentos e valores relativos à preservação dos bens culturais (Custódio, 2014, p. 75).

O objetivo desse artigo é evidenciar a importância da Educação Ambiental Patrimonial como componente da educação integral. É um estudo exploratório de natureza qualitativa que adotou a pesquisa bibliográfica e documental como forma de investigação. A orientação metodológica para análise desse trabalho foi à análise reflexiva, voltada à compreensão da cidadania, da ética e da educação patrimonial.

Situando o caminho da pesquisa

Esse trabalho é um estudo exploratório de natureza qualitativa que adotou a pesquisa bibliográfica e documental como forma de investigação. A orientação metodológica para análise desse trabalho foi à análise reflexiva, voltada à compreensão da cidadania, da ética e da educação patrimonial. Acreditamos que seja necessário o desenvolvimento de práticas reflexivas por parte da comunidade escolar a fim de que esta possa propiciar o desenvolvimento de competências na vida do educando. Morin (2008) expressa que ao vislumbrarmos a perspectiva do método e o caminho, da pesquisa, estamos argumentando que o estudo e a compreensão de qualquer fenômeno requerem, de antemão, não perder de vista a sua natureza complexa.

Neste sentido, optamos neste trabalho pela pesquisa qualitativa, pois a mesma nos permite respostas para questões muito particulares. A pesquisa qualitativa se preocupa, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos (Minayo, 2001, p. 22). A autora descreve ainda que a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas como é o caso de nossa reflexão, pois, evidencia a importância da Educação Ambiental Patrimonial como componente da educação integral como processo socializador do educando.

Educação Ambiental Patrimonial: conceitos e tendências

Para falarmos de Educação Ambiental Patrimonial precisamos antes conceituar o que é patrimônio Cultural. De acordo com Peregrino (2012, p. 5), o patrimônio cultural “é a herança cultural acumulada ao longo do tempo pelos homens, agentes das realizações e história de uma sociedade […] assume um valor coletivo e constitui a riqueza e a herança de um povo”

Sobre a Educação Ambiental Patrimonial, Florêncio (2012, p. 24) assegura que ela se apresenta “como um conceito basilar para a valorização da diversidade cultural, para o fortalecimento de identidades e de alteridades no mundo contemporâneo e como um recurso para a afirmação das diferentes maneiras de ser e de estar no mundo”.

Nessa perspectiva, Tolentino (2012, p. 51) diz que todas as atividades voltadas para a Educação Ambiental Patrimonial precisam considerar que “os processos educativos devem ser de base democrática, primando pela construção coletiva do conhecimento e pela participação efetiva dos diferentes atores sociais detentores e produtores das referências culturais”.

A respeito da Educação Ambiental Patrimonial, Scifoni (2012, p. 33) a conceitua sob outra vertente: a perspectiva libertadora que sugere “a busca da construção de uma nova relação entre a população com o seu patrimônio cultural”. Porém isso, somente será possível se existir “uma participação social efetiva na construção das políticas de proteção da memória e do patrimônio, para que a população possa se reconhecer e se enxergar no patrimônio e na memória oficial”. Nesse caso, se amplia as formas de manifestações do patrimônio cultural “além dos valores estéticos e formais, os laços afetivos, sociais, simbólicos” também devem ser pontuados e reconhecidos.

Já para Grunberg (2007, p. 2) a Educação Ambiental Patrimonial “é um o processo permanente e sistemático de trabalho educativo, que tem como ponto de partida e centro o Patrimônio Cultural com todas as suas manifestações”. Como se trata de um processo educativo, será que essa tarefa cabe apenas a educação formal? Florêncio (2015, p. 25) afirma que as referências culturais precisam ser tratadas como transversais interdisciplinares e/ ou transdisciplinares e por isso a educação ambiental patrimonial pode acontecer em espaços comunitários, ou seja, em ambientes formais e informais, por isso a importância do engajamento de outros setores da sociedade civil.



Educação integral como pensamento educacional histórico a partir Anísio Teixeira aos dias atuais

O pensamento educacional em torno da educação integral foi uma bandeira de vários entusiastas, dentre eles se destaca Anísio Teixeira que materializou sua ideia no Manifesto dos Pioneiros (1932). De acordo com Vidal (2013, p. 579) o manifesto teve como objetivo renovar a educação brasileira especialmente devido a criação do Ministério da Educação e da Saúde no Brasil em 1930. Sendo assim, esse documento criado por esses intelectuais pregava a escola única, tendo como eixo norteador o trabalho produtivo e o dever-fazer do Estado como o provedor da educação. Então, Vidal (2013, p. 579) destaca que “[…] sob a rubrica de novos ideais de educação, pretendiam modernizar o sistema educativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade e da co-educação, o Manifesto propugnava […] a organização científica da escola”.

Sobre Anísio Teixeira Sheuermann, Jung e Canan (2017, p. 428) destacam que esse intelectual da educação se inseriu na vida pública em 1924, quando foi nomeado diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia. Anísio tinha como mento John Dewey, filósofo e pedagogo norte-americano, talvez devido a sua formação científica, na qual Dewey ministrou aulas para Anísio Teixeira durante o mestrado em Colúmbia entre 1927 a 1929. Por sua vez, Saviani (2010) explica que o fato de Anísio Teixeira ter assumido o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública do Distrito Federal em 1930 foi o grande impulso para expandir as idéias baseadas em John Dewey, o que possibilita uma nova formação docente com a criação do Instituto de Educação, rompendo com a Escola Normal e denominando-a de Escola de Professores.

Mas, qual era a proposta de John Dewey para a instituição escolar? Segundo Silva, Rodrigues e Moura (2015, p. 150) o ideário do estudioso John Dewey (1859-1952) foi parâmetro para outros intelectuais da educação por todo mundo, pois essa teoria concebia a valorização das vivências dos alunos, na qual a escola estava responsável em desenvolver nos alunos o gosto pelo questionamento e problematização da realidade.

Retornando as iniciativas de Anísio Teixeira, a respeito do Manifesto dos Pioneiros, Vidal (2013, p. 583) apresenta a dimensão política do documento: “Entre os objetos em disputa, incluía-se a formação para o magistério. Não deixa de ser significativo atentar para a coincidência de data: no dia 19 de março de 1932 ocorreu tanto a publicação do Manifesto, quanto a promulgação do Decreto 3.810”. A partir desse fragmento, Vidal (2013) chama a atenção que foi durante o exercício do cargo de diretor da instrução pública que Anísio Teixeira “reformou o curso de preparação docente, criando o Instituto de Educação do Distrito Federal”. Vidal (2013, p. 583) também ressalta que tanto o Manifesto dos Pioneiros, tratado pela autora como “carta-monumento” quanto o decreto de Anísio Teixeira,” ambas previam a elevação da formação docente a nível superior, o que, para o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, deveria revestir-se de caráter universitário”.

Portanto, Anísio Teixeira empreendeu uma marca política por meio do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), portanto Esquinsani (2008, p. 2) explica que a partir de 1940 na Bahia que Anísio a convite do governador da época Otávio Mangabeira consegue colocar em prática seu pensamento educacional baseado em John Dewey, na qual a escola estaria apta a corresponder as necessidades da “sociedade urbana e industrial”, para isso era necessário incluir “novos currículos, novos programas e novos discentes”, nasce então a primeira iniciativa em Salvador, o Centro de Educação Popular.

Uma das iniciativas mais frutíferas da escolarização em tempo integral na década de 60 foram os Ginásios Vocacionais em São Paulo. Esquinsani (2008, p. 3) assegura que os “[...] Ginásios Vocacionais duraram 8 anos, de 1962 a 1969, sendo que ao longo do período foram implantadas seis unidades, sendo uma na capital (São Paulo) e em cinco cidades do interior: Americana, Batatais, Rio Claro, Barretos e São Caetano do Sul”.

Já década de 1980, Darcy Ribeiro seguidor de Anísio Teixeira continuou a difundir o pensamento da escola integral e inaugurou no Rio de Janeiro, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), tendo como princípio a educação democrática, baseado nos ideais do instrumentalismo de John Dewey. Sobre os CIEPs, Silva, Rodrigues e Moura (2017, p. 155) dissertam que “A base de ensino proposta apresentava ao longo do ano letivo [...] divididos em dois períodos distintos: um de instrução, seguindo o currículo escolar nas chamadas Escolas Classe; e o outro período em trabalhos, educação física, atividades sociais e artísticas”.

Nesse bojo, outra iniciativa foi criada na década de 90, Mignot (2001, p. 166) explicita que os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CIACs) com o pressuposto da educação integral foi implantada pelo governo do presidente Fernando Collor de Mello, mas devido ao afastamento do então presidente e com a “ entrada da gestão de Itamar Franco” como o novo presidente, a nomenclatura CIACs foi alterada para CAICs (Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente).

Acerca dos dias atuais, vamos delinear nossas análises a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº9394/1996. O artigo 87, parágrafo 5º da LDB 9394/96 diz: “Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral”, assim como o artigo 34 que trata sobre o mesmo assunto (Brasil, 1996).

Dessa forma, a educação integral é um desafio a ser alcançado. O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 dispõe sobre a proteção integral à Criança e ao Adolescente englobando a educação como um direito, conforme dispõe o artigo 53: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...]” (Brasil, 1990).

Os Planos Nacionais de Educação, inclusive o último de 2014-2024 tem como meta 1: “universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinqüenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE”, com a seguinte estratégia: “1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Já a meta 6 é “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinqüenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” seguida de nove estratégias (Brasil, 2014).

Nos dias atuais, a idéia da educação integral ainda perdura via Programa Mais Educação lançado em 2007 e instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007, mas que foi regulamentado somente em 2010 pelo Decreto 7.083. De acordo com o Ministério da Educação, o Programa Mais Educação: “constitui-se como estratégia para indução da construção da agenda de educação integral nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a jornada escolar nas escolas públicas, para no mínimo 7 horas diárias, por meio de atividades optativas”.

O Portal do Ministério da Educação publicou que no Programa Mais Educação são escolhidas pela unidade escolar seis atividades, porém a atividade acompanhamento pedagógico é obrigatória a compor um macro campo. Para aderir ao programa, a partir de 2009 cada escola realizava esse processo via formulário eletrônico de dados gerado pelo Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação (SIMEC), pois todo o Programa era financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).Sendo que, nos primeiros anos do Programa um dos critérios para a adesão era a escola ter apresentado um baixo rendimento no Índice de Desenvolvimento na Educação Básica (IDEB) nas áreas urbanas e metropolitanas.

A publicação do MEC, Programa Mais Educação passo a passo (2011, p. 8) cita os macrocampos nos quais as atividades devem ser desenvolvidas: “Acompanhamento Pedagógico 2. Educação Ambiental 3. Esporte e Lazer 4. Direitos Humanos em Educação 5. Cultura e Artes 6. Cultura Digital 7. Promoção da Saúde 8. Comunicação e Uso de Mídias; 9. Investigação no Campo das Ciências da Natureza 10. Educação Econômica”. No caso, a Educação Ambiental Patrimonial integra o eixo 2 da Educação Ambiental em consonância também com o item 5 que trata de Cultura e Artes. Por outrora, o MEC afirma em seu portal que; “Compreende-se que a educação integral em jornada ampliada no Brasil é uma política pública em construção e um grande desafio para gestores educacionais, professores e comunidades que, ao mesmo tempo, amplia o direito à educação básica e colabora para reinventar a escola”.

Acerca dos desdobramentos do Programa Mais Educação foi criado em 2016 o Programa Novo Mais Educação pela Portaria nº 1.144 regido pela Resolução FNDE Nº5/2016. Consta no Portal do MEC que o programa foi reestruturado visando a melhoria da aprendizagem nas disciplinas de língua portuguesa e matemática especificamente para o atendimento dos alunos do ensino fundamental com o aumento da jornada escolar. Para esse ano de 2017, o MEC informa que o programa disponibilizará acompanhamento pedagógico em língua portuguesa e matemática, assim como de atividades nas áreas da arte, cultura, esporte e lazer para que haja complementação da carga horária que pode variar de cinco a quinze horas, ou no turno ou no contra turno escolar (MEC, 2017).

Portanto, o Programa Novo Mais Educação se constitui como ação principal do Ministério da Educação nos dias atuais para promover a educação integral nas escolas brasileiras. É uma medida que busca corresponder o que preceitua a Constituição Federal de 1998, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1994, dentre outros documentos a respeito da necessidade de implantação da educação integral.

Conceituação de Educação Integral

Especialmente no Brasil, Pestana ressalta (2014, p. 29) que a educação integral foi pensada como política no Manifesto dos Pioneiros de 1932 e com os intelectuais da Escola Nova, porém “só se materializam como ação política para a educação na segunda metade do século XX, sob inspiração das idéias e práticas/políticas públicas implantadas por Anísio Teixeira no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (Bahia)”.

Nesse bojo, Silva, Busnello e Pezenatto (2014, pp. 407-408) conceituam que educação integral é um processo formativo, com ampliação de jornada escolar, o que ocasiona a reorganização espacial da escola e a oportunidade pedagógica de trabalhar a diversidade cultural brasileira. Outra questão que traz a educação integral é o princípio democrático tão defendido por Anísio Teixeira e ainda a política assume um novo aspecto: “um princípio metodológico que orienta a gestão escolar em escalas endógenas à instituição e um princípio valorativo que abre a escola a outras comunidades de aprendizagem presentes nas culturas e arranjos produtivos locais”.

Por outro lado, Pestana (2014, p. 34) apresenta duas vertentes pedagógicas sobre o conceito de educação integral: a sócio-histórica e a contemporânea. A sócio-histórica vislumbra a educação integral como a “formação integral do homem para agir política e socialmente, em vários momentos históricos e de sua própria história, por meio de uma formação humana mais completa, multidimensional”. Já a contemporânea, “parte de princípios, ações e programas configurados a partir de políticas públicas sociais 'integradas'”, com o aumento da jornada escola. Também a concepção contemporânea “amplia a educação integral à ideia histórica de formação humana [...] busca outras relações, direcionadas por essas variadas políticas públicas que têm como base, a proteção social”.

Nesse contexto, Menezes (2012, p. 140) diz que a educação integral é uma “ação estratégica voltada para a garantia da atenção e do desenvolvimento integral de crianças e jovens”. Essa conceituação está amparada pela relação estrita da proteção social presente no Estatuto da Criança e Adolescente. Outra consideração de Menezes (2012, p. 140) é que uma vez que LDB de 1994 não estabeleceu o que é educação integral, assim como as demais legislações, isso acaba estimulando a “discussão entre os profissionais da educação sobre as contribuições, desafios e impactos do tempo integral no processo de formação dos alunos”.

Na concepção de Cavaliere (2007, p. 1022), a educação integral deve envolver “múltiplas dimensões da vida das crianças e adolescentes, precisa de uma escola onde ocorram vivências reflexivas […] São as experiências partilhadas ou conjuntas que adquirem real significação”. Cavaliere (2007, p. 1028) destaca quatro concepções sobre escola de tempo integral: a visão assistencialista como “a escola de tempo integral para os desprivilegiados”; autoritária que vê a escola de tempo integral “como uma espécie de instituição de prevenção ao crime”; “a concepção democrática de escola de tempo integral imagina que ela possa cumprir seu papel emancipatório” e por último, a concepção multissetorial de educação integral que se apresenta também extramuros escolares com a participação de setores não-governamentais.

O eixo integrador entre educação integral e educação ambiental patrimonial

Com o surgimento do Programa Mais Educação em 2007 como uma proposta de educação integral no âmbito escolar proporcionou de forma mais evidente a expansão de práticas de educação ambiental patrimonial, o que favoreceu o eixo de integração entre educação integral e educação ambiental patrimonial. Apesar, do Programa Mais não se enquadrar como uma estratégia conceitual ideal de educação integral, ele é a realidade nas escolas brasileiras, pois Pio e Czernisz (2015, p. 251) classificam o Programa Mais Educação como uma ação educacional que amplia o tempo de permanência dos alunos na escola com a expansão da jornada escolar por meio de atividades diversas e extracurriculares com o objetivo de “preencher o tempo que os alunos permanecem na instituição”.

Por sua vez, foi lançado em 2011 pelo MEC o livro Programa Mais Educação Passo a Passo. A publicação assegura que o programa tem cunho educacional e social que funciona como uma “ação intersetorial” visando a diminuição das desigualdades educacionais e a valorização da diversidade cultural brasileira. Nesse sentido foram estabelecidos parcerias entre o MEC e os seguintes ministérios: da Cultura, do Esporte, do Meio Ambiente, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Ciência e da Tecnologia, da Defesa e também com a Secretaria Nacional da Juventude (MEC, 2011, p. 6).

Na publicação Manual Operacional de Educação Integral (2014, pp. 5-11) explica que essa ação pública é sistematização pela Secretaria de Educação Básica (SEB) e que o recurso é Desenvolvimento da Educação (FNDE). As escolas contempladas devem disponibilizar de diversas atividades formativas, de acordo com os seguintes macrocampos: “acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; educação em direitos humanos; cultura, artes e educação patrimonial; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias e cultura digital e tecnológica.

Como a educação patrimonial foi eleita como um macrocampo do Programa Mais Educação, ela pode ser classificada como um dos eixos integradores da educação integral, considerando este programa como uma ação que busca oferecer aos discentes a educação integral. Tanto que segundo a obra Educação Patrimonial: histórico, conceitos e processos (2014, p. 19) compilada pelo Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional (IPHAN) foi em 2011 que ocorreu a parceria entre o MEC e o IPHAN para que a educação patrimonial se estabelecesse dentro do macrocampo de cultura e artes do Programa Mais Educação.

Ainda de acordo com o livro Educação Patrimonial: histórico, conceitos e processos (2014, p. 31) uma das três formas de atuação da política de Educação Patrimonial do IPHAN é a inserção do tema Patrimônio Cultural na educação formal, pois “é de essencial importância levar a reflexão sobre a preservação do patrimônio à rede formal de ensino”. Então foi estabelecida a seguinte estratégia: “por meio de parceria com o Ministério da Educação: no âmbito da educação básica, o Programa Mais Educação possibilitou a incorporação da atividade de Educação Patrimonial na perspectiva da educação integral”.

Nesse liame, Silva (2016, p. 483) defende que “O Programa Mais Educação assume textualmente, enquanto diretriz político-cultural, uma perspectiva de respeito pedagógico à diversidade cultural”. Assim, a atuação da escola se expande pedagogicamente a medida que encara o espaço como comunidades educativas ou territórios educativos potencialmente ricos. Portanto, Silva (2016, p. 483) complementa que a inserção da educação patrimonial por meio do Programa Mais Educação fomenta “a promoção e o respeito às diferenças culturais e às múltiplas produções estéticas como diretriz”.

Sobre isso, Dropa e al (2016, p. 16) mencionam que a educação ambiental patrimonial representa uma oportunidade de mapear as referências culturais do território em que a própria escola está inserida, sendo que “a escola junto com seus agentes pode transformar o espaço numa referência e propor diferentes reflexões sobre o que um determinado patrimônio representa, representou ou poderá vir a representar”.

Acerca de quais atividades no âmbito da educação ambiental patrimonial podem ser desenvolvidas pelo Programa Mais Educação, o Manual Operacional da Educação Integral (2014, p. 25) diz que o macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial tem como objetivo: “o incentivo à produção artística e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, bem como da valorização às questões do patrimônio material e imaterial [...]”, somente a partir dessa construção histórica por parte dos educandos seria possível “garantir processos de pertencimento do local e da sua história”.

O Manual (2016, p. 26) explica que o macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial elenca as seguintes atividades que podem ser desenvolvidas: brinquedos e artesanato regional; canto coral; capoeira; cine clube; contos; dança; desenho; escultura; cerâmica; etnojogos; literatura de cordel; mosaico; música; percussão; pintura; práticas circenses; teatro. Sobre isso, Silva (2016, p. 484) assegura que “as atividades propostas nesta área de planejamento do Programa Mais Educação evidenciam o interesse articulado entre a educação patrimonial e os múltiplos processos de patrimonialização cultural vigentes no Brasil”.

Nessa perspectiva, o Caderno de Orientações Pedagógicas do Programa Novo Mais Educação (2017, p. 51) menciona a permanência do macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial nessa nova versão do Programa lançado em 2016. Para tanto, o próprio Caderno explica que podem ser adquiridos materiais de acordo com o plano de atendimento da escola, se for na área da Educação Patrimonial podem ser adquiridos “material para confecção dos diferentes produtos realizados pelos estudantes (exposição, cartazes, pinturas, documentários audiovisuais, rodas de memória etc.); a) Cartucho colorido de impressora ou serviço de impressão; b) Fichários; c) Serviço de transporte dos estudantes para saídas de campo”.

Além disso, o IPHAN organizou e publicou diversos materiais sobre Educação Patrimonial para serem utilizados pelos monitores, instrutores e/ou professores, garantindo assim suporte técnico-metodológico no desenvolvimento das atividades de educação patrimonial. Dentre esses materiais estão o livro Educação Patrimonial para o Programa Mais Educação (2011); Educação Patrimonial: manual de aplicação do Programa Mais Educação (2013); Fichas de inventário (2013).

Segundo a obra Educação Patrimonial: histórico, conceitos e processos (2014, p. 33) todo esse material é uma proposta, assim evitando a aplicação de uma “metodologia uniforme” já que o Brasil abarca diferentes contextos culturais, o importante éa possibilidade de um “mapeamento inicial das referências culturais e potencialidades educativas que estão imersas na realidade escolar – um inventário pedagógico do patrimônio local”.

Esse inventário pedagógico do patrimônio local somente é possível com o mapeamento das referências culturais que de acordo com Abreu (2015, p. 80) é uma metodologia desenvolvida pelo IPHAN. Essa dinâmica metodológica para Silva (2016, p. 484) possibilita “a inserção da educação patrimonial neste programa prevê a ampliação dos âmbitos das aprendizagens dos atores, conferindo às culturas e às cidades lugar de conteúdo e de territorialidade para as experiências escolares”.

Considerações finais

Realmente a Educação Ambiental Patrimonial deve ser vista como um componente da Educação Integral, pois ela possibilita o estudo do meio ambiente cultural de forma ampla englobando os bens materiais e imateriais. Além de proporcionar o mapeamento das referências culturais por meio do inventário, a educação ambiental patrimonial atua diretamente no fortalecimento da identidade do indivíduo.

Dessa forma, a educação ambiental patrimonial como parte da educação integral possibilita ao aluno desenvolver o gosto pela investigação e descobrir quais são as práticas e referências culturais que fazem parte da escola e da comunidade. A partir desse mapeamento das referências culturais, do estudo sistemático desses patrimônios, o aluno poderá desenvolver a afetividade e o espírito de pertencimento e assim conhecer de fato os patrimônios materiais e imateriais da “sua gente”, uma vez conhecidos será um passo rumo a valorização, preservação e conservação desses bens, pois a cultura faz parte da integralidade do ser humano.

Consideramos que o Programa Mais Educação contribuiu para a expansão de atividades voltadas à educação ambiental patrimonial e especialmente para que professores, gestores e alunos de todo Brasil pudessem conhecer a metodologia desenvolvida pelo Instituto do Patrimônio Histórico Nacional (IPHAN) e assim cumprir a função social acerca do fomento de estudos, atividades e ações voltados à formação de uma consciência cultural.

Portanto, a educação integral é uma meta a ser conquistada na educação brasileira, necessita de preparo, quanto a organização estrutural, curricular e de recursos humanos, pois não basta somente ampliar a carga horária e manter o aluno na escola por mais tempo, é necessário investimentos, condições organizacionais para que a educação integral seja plena.

























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